论外在学术语言和内在学术语言——兼及中国特色学术话语体系构建

文秋芳

（北京外国语大学　国家语言能力发展研究中心/中国外语与教育研究中心　北京　100089）

2021年第3期《语言战略研究》刊发拙作《学术国际话语权中的语言权问题》（文秋芳 2021），指出学术权力与语言权力重叠，导致语言权力被“遮蔽”。拙作将这一被忽视的现象揭示后，得到学界广泛支持。我继续思考如何进一步深入研究学术国际话语权中的语言权问题，在这一过程中突然发现一个现象，即自我学术思维基本被西方学术概念体系所支配。这就好比我考察中国外语教育实践时，已戴了一副特制的隐形眼镜。要想创新，必须跳出眼镜所框定的视野范围，摆脱眼镜所折射出的基本图景。这对我来说，有明显困难。研究学术问题时，我一般头脑中会先出现英文词语；从外在形式来看，在国内大多数时间我用中文和同事或学生开展学术讨论。但稍加推敲，就会发现我用的中文词语，其表达的概念大多源于英文。从本质上说，这些相应的中文词语在世界知识范围内不具有创新价值，只是英文的替代符号。对于中文系统来说，则主要是多了一些能够表述异国概念的中文词语。其积极作用是，这些词语丰富了中文语汇，增强了中文描述世界的能力，也可帮助不懂英文的人通过中文学习外来引进的新概念。我接着追问：语言是思维工具，如果人们的思维受到西方学术体系制约时，即思维所用的基本概念、基本路径受西方支配，这种现象该如何描述？对中国学者学术创新会产生何种影响？

目前衡量学术国际话语权中的语言权，一般都考察公开发表的学术产品所用的语言，例如比较已发表中文和英文论文的数量，以此说明中英文在学术界的话语权。鲜有学者考虑思维层面所依赖的语言及其概念体系，更少见到有学者思考学术思维层面所用语言的作用。事实上，学术思维所依赖的语言及其概念体系，对学术创新有着极为重要的影响。当学术思维被外来语言所指代的概念体系制约时，我们要想形成中文表达的新概念、新范畴和新体系，就必须要能首先挣脱原有学术思维模式的束缚。由此可以推断，当中国学者的学术思维受西方学术体系影响形成定式后，自身的学术创新能力将严重受限。为此，本文提出“外在学术语言”和“内在学术语言”这一对新概念，旨在深入讨论学术思维层面的语言问题。本文主体分为3个部分：（1）阐述外在和内在学术语言的内涵及其测量方法，分析中国应用语言学学者的外在和内在学术语言现状；（2）以作者自身为案例，说明内在学术语言的形成过程及其利弊，提出平衡互动的外在和内在学术语言体系；（3）讨论作者冲破以英文为内在学术语言的“统治”局面并形成平衡互动体系的尝试。

从学术产出的成果和过程来看，学术语言可分为外在和内在两种表现形式。所谓外在学术语言，指学术交际中所用的语言，具体是学术成果所用的语言符号。平时讨论学术语言权时，我们关注的是可见可听的交际语言。学术交际语言影响力的大小常常通过统计数字来呈现，以反映学术创新成果传播的广度。例如，目前世界上学术交际语言使用人数和范围位居第一的是英文。在近十年的国际权威期刊中，“自然科学引文索引”（SCI）中的英文期刊占98.05%，“社会科学引文索引”（SSCI）中的英文期刊占96.17%，“艺术与人文学科引文索引”（A&HCI）中的英文期刊占75.26%（饶高琦，等 2020）。

内在学术语言指学者进行学术思考时所用的语言，即“学术思维语言”，它隐藏在思维深处，是人们对外界事物进行认知和行为决策的工具。至今未见有研究讨论内在学术语言问题，主要原因有两个：第一，人们缺乏对其作用的充分认识；第二，缺乏测量工具。我认为唤醒人们对学术思维语言的意识不是太困难；寻找其测量方法虽不易，但也不是无法解决。内在学术语言是个体学术思维的工具，学者之间个体差异很大，很难用一个统一尺度进行测量，本文建议采用“逆向溯源法”。可邀请被研究对象采用“有声思维法”（郭纯洁 2007），即边写下自己对某个问题的答案，边大声说出头脑中的想法。例如，设想所需完成的任务是“请写下你认为影响外语学习者学习成绩的因素”，此时研究者手中有两套数据，一套是研究对象的书面答案，一套是他们的有声思维数据，我们可以逐一分析这两套数据中涉及的术语是源于中国理论还是西方理论，再依据所占比例，推断内在学术语言对其的影响力。

我们还可采用“逆向溯源法”研究某个学科的基本概念来源，以此推断内在学术语言对群体的作用。例如，我们将二语习得领域的中文专著、论文收集起来，建成一个语料库，提取其中的术语，逐一分析这些术语的源头。搜索中国知网查看已发表的相关论文，可从关键词中罗列出若干源于英文的概念、假设、理论的术语，如：对比分析（contrastive analysis）、中介语（interlanguage）、石化（fossilization）、磨蚀（attrition）、关键期（critical period）、语言迁移（language transfer）、语言习得机制（language acquisition device）等，输入假设（input hypothesis）、输出假设（output hypothesis）、互动假设（interactive hypothesis）、投入量假设（involvement hypothesis）等，社会文化理论（socio-cultural theory）、社会认知理论（social-cognitive theory）、复杂动态理论（complex-dynamic theory）等。在中文论著中也能发现少量以中文为载体的概念，如“精讲多练”“教无定法，贵在得法”“以学定教”“少教多学”“公开课”“复式教学”“因材施教”“互帮互学”“有教无类”“博学笃行”“立德树人”“传帮带”“教研室”“教研员”等。这些概念源于中国本土知识体系，很难找到能直接对应的英文词语。

我们认为学术交际语言使用的频次和范围不能决定发表的成果是否有助于中国特色话语体系的建立，也不能证明中国学术的创新能力。例如：文秋芳（2017a）选择了2001～2015年出版的8种应用语言学领域SSCI来源国际英文期刊，从中筛选出39篇论文。研究结果表明，这些论文报告基本上都在证明西方理论的有效性。具体地说，39项研究可分为5类：（1）验证型（51%），即从西方理论出发，以中国外语学习者/外国汉语学习者为对象，检验或修正西方理论；（2）问题型（26%），即从中国问题出发，选择合适的西方理论，探究其解决中国问题的效果；（3）描述型（15%），即运用西方理论描述中国现象；（4）演示型（5%），即运用中国案例具化西方概念；（5）解释型（3%），即尝试采用中国视角解释西方理论，并运用中国案例证明该解释的合理性。这些用英文发表的成果，虽然可以提高中国学者的国际显示度，但未能给国际学界提供新知识。换句话说，这些使用英文的学术产品帮助传播了西方学术知识，但并未提高中国学术话语权。

内在学术语言是储存于学者大脑长期记忆中的学术体系内容的载体。学者要解决新问题，寻找新方案，一定会以已储存的知识作为思考问题的起点。如果学者的学术思维已被英文所承载的西化知识体系所“包裹”，他们如何能从西化知识土壤中构建出中国特色的创新话语体系呢？从这个意义上说，学术思维语言所承载的知识内容对中国学者的创新能力有着更为隐蔽、深层的影响力。同理，如果学者的学术思维受中文所承载的中国知识体系支配，他们如何能产生出和西方学术界对话的中国话语体系呢？如果不把内在学术语言放在首位讨论，只停留在外在语言符号议题上，可能会抽空以学术思维语言为载体的“实体内容”（吴晓明 2011），忽略了构建中国话语体系的关键在于内容创新这一本质问题。

逻辑上说，中国学者难以从内在以英文为载体的西方学术体系中构建出中国学术话语体系，也难以从内在以中文为载体的中文学术话语体系构建出能与国际交流的中国学术体系（文秋芳 2019）。这似乎表明中国学者面临着“本土化”和“国际化”的二元悖论（陈宝胜 2020）。在破解这个悖论前，本文将首先分析中国学者内在学术语言现状。

下文以应用语言学学者为例，分析中国学者学术思维语言状况。应用语言学于20世纪70年代末、80年代初由桂诗春引介到国内，是个历史较短的新兴学科。中国应用语言学学者的学术思维语言状况大致可分为4类。

第一类为内在学术语言完全受英文支配，外在交际语言也是英文（见图1）。这种情况通常发生在海外留学年头长、回国工作时间短的研究者身上。他们在海外用英文学习应用语言学前沿知识，平时阅读英文文献，撰写英文论文，用英文参加学术会议等。他们所学的新内容一般在国内没有相应的中文文献，因此他们头脑中原来也没有相应概念、范畴和方法的中文表达。

20世纪70年代末，十一届三中全会吹响了改革开放的号角。国家选派了大批留学生赴海外学习新科技、新知识，力图尽快实现祖国的四个现代化。很多新兴学科和新流派由国外引进。在与外界隔绝了30余年后，西方的新概念、新范畴、新体系给中国学界吹来了一股新风。留学海外的学子如饥似渴，争分夺秒，决心早日学成报效祖国；国内学者也埋头苦学，不甘落后，奋力跟上世界学术潮流。学术期刊纷纷刊载介绍西方学术进展的文章，出版社争先恐后引进海外学术著作。这些期刊论文、学术专著填补了中国大学生、研究生教学内容的空白，对促进中国学术研究与世界接轨做出了历史性的贡献。

现在的主要问题是，中国外语界不少应用语言学学者的内在学术语言为英文，所承载的是西方应用语言学的概念、假设、理论和研究方法；极少数人的内在学术语言为中文，所承载的是中国外语教学的本土概念、 范畴和方法，他们人数少，年事高，至今学术仍旧活跃的不多。目前在一线工作的广大中青年应用语言学学者，基本上是在西方学术知识体系哺育下成长起来的。他们自觉或不自觉地将西方学术体系和规范奉为圭臬，将自身的学术思想“囚禁”在西方框架内，并以这种长期形成的学术思维定式去培养自己的学生，导致不仅自己受内在学术语言（英文）的“危害”，还积极进行代际传承，使得不少学生也跟随自己的脚步，陷入西方学术思维的“囚笼”。现在亟待解决的问题是：对学术思维层面已扎根多年的西方知识体系和方法提出挑战，批判性地汲取精华，遵循“不破不立，破中有立，立中有破”的唯物辩证法（詹宏伟，李群山 2017），冲破内在学术语言以英文独霸学术思维层面的“窘境”，建立平衡互动的学术思维体系，为提高中国学术创新提供更广阔的隐性话语空间，同时通过与内在西方学术体系的充分互动，使中国的学术创新更易被国际学界所接受。

简言之，以英文为内在学术语言是一把双刃剑。当中国应用语言学处于“学徒期”时，借用大量的西方学术概念、范畴和方法，加速了中国应用语言学的发展。这是内在学术英文的积极作用。但当我们完成了“学徒期”，仍旧路径依赖，跳不出西方学术思维定式，这对中国特色学术话语体系构建就会产生明显的阻碍作用。中国应用语言学学者需主动反思，自我剖析，探究自己学术思维在多大程度上受英文支配，思考如何从西方学术思维“桎梏”中解放出来，尽力做到自主游走在以中英文为载体的两种学术思维中。就外在学术语言而言，我们需要既能用中文了解与解释世界，又能用外文了解世界并向世界解释中国，为中国哲学社会科学走向世界贡献自己的力量。这是每个中国应用语言学学者面临的挑战和应承担的重任。

1982～1985年，我在印度孟买大学攻读语言学硕士学位。我一共学习了8门课程（描写语言学、语言学流派、心理语言学、社会语言学、历史语言学、语义学、句法学、原野调查方法），还撰写了一篇硕士论文，描写了印度南方一种语言（Telegu）的音位和形位系统。这些课程全部用英文学习，所有作业和考试也都用英文完成。赴印之前，我从未用中文接触过语言学知识。这就是说，所有相关的知识、概念、范畴，我都直接用英文学习。记得回国后我用英文教授英语语言学导论、语义学、词汇学等课程时，学生要求我给出相应的中文术语帮助他们理解和记忆，我非常尴尬，只好坦率地告诉他们，我不知道这些词的中文术语，请他们自己去查找。直到后来要用中文撰写论文时，我才逐步学会相应英文的中文译文。

1990～1993年，我在香港大学攻读应用语言学博士学位。与在印度一样，我阅读的文献全部都是英文的，所学内容在赴港之前从未接触过。那段时间，香港还未回归祖国，香港大学的内地留学生寥寥无几，教师大都是英语本族语者，日常交流用英文，博士论文需要用英文撰写。我除了吃饭、睡觉，几乎都待在办公室学习。当时的感觉是，缺少的知识太多，需尽快补课，尽早完成博士论文。

除了西方知识和概念以外，西方的研究方法对我来说也是全新领域。赴境外攻读硕士学位和博士学位以前，我学习过毛泽东的《实践论》，对实践与理论的关系有比较清楚的看法：人的认识从感性到理性，这是第一次飞跃，产生飞跃的条件是深入调查研究，获得一手材料，再运用科学思维对感性材料进行总结、提炼；将提炼总结的理性知识再用来指导实践，这是第二次飞跃，也就是理论必须回到实践中检验。知识是在实践与理论不断互动的过程中螺旋式上升发展。但学习西方科学方法体系时，原来学习过的“实践论”没有与西方知识产生任何联系与碰撞。当时，我认为国内学者所做的研究、发表的论文都基于经验，缺乏科学方法。我们的研究要想与国际接轨，必须要学会西方研究方法，彻底摆脱源于实践的经验。因此，我认认真真学习了西方的实验法、问卷调查法和个案研究法等。当时，所有这些方法对我来说都很新鲜，我从心底认同这些方法的“科学性”，坚信任何研究结论都要用量化或质化数据为证据。自己的博士论文也严格按照西方学术规范撰写。我研究的是中国英语学习者的可控因素与英语成绩的关系，可控因素指的是学生的学习动机、学习观念和学习策略，博士论文所采用的理论框架、核心概念都源于西方。

完成博士论文后，我感到用英文讨论学术和撰写论文比中文容易得多。这时我完全游弋在西方知识体系的海洋中，学术思维和日常学术交流全都受英文支配（见图1）。记得我在国内发表第一篇中文论文和出版第一部中文学术专著时，语言表达有明显欧化倾向，修改、打磨时间远超想象，其间还得到多位朋友的帮助。

1993年7月我从香港大学获得博士学位后，立即满腔热忱地投入到研究生教学指导和自己的学术研究中去。我上过多门研究生课程，如外语学习者心理、应用语言学文献阅读与评价、二语习得理论、应用语言学研究方法等。我特别渴望教授的是“研究方法”课程，因为我坚信只有让研究生掌握了“科学方法”，他们才能走得快、走得远、飞得高，才能够与国际学者交流对话。20世纪90年代能够开设“研究方法”课程的学校还寥寥无几，也没有国内学者编写的教材。我一边上课，一遍思考编写《应用语言学研究方法与论文写作》。后来我利用在哈佛大学访学（1999年9月～2000年8月）的时间，基于上课的讲稿并查找资料，集中撰写书稿。回国后书稿在课堂上试用了两年，后由外语教学与研究出版社出版。这本书目前仍是中国相关专业硕士研究生选用的主要教材。

我指导的研究生中有57人分别获得博士学位和硕士学位，我还指导了13名博士后顺利出站。目前他们都在各自岗位上努力工作，其中有相当一部分拥有博士学位的毕业生现在也成了博士生和硕士生的指导教师。回想近三十年教授研究生课程和培养研究生的经历，我用的是西方教材或学术专著；指导学生写论文时，从选题到框架结构，我要求学生遵循的都是西方学术规范。从这个意义上说，这一段时间，我教授的是西方学术知识和研究方法。

与此同时，我承担了多项国家社科基金、教育部人文社科基金等科研项目。在申请这些项目时，所采用的大部分概念都源于西方学术体系，研究方法更是如此。我记得在21世纪初，有位香港朋友跟我说，近年来，内地应用语言学界的研究方法进步很大，中文杂志上刊发的文章基本都能与国际接轨，国外杂志上内地学者刊发的论文数量也在显著增加。听后，我感到很欣慰，中国应用语言学的快速发展也离不开我们这一批从海外归来的学者从中发挥的作用。

这一阶段，我上课用英文，课外与同事或学生交流时，大都用中文，时而夹杂英文词语。撰写的论文大都用中文。表面上看，与我攻读硕士、博士期间相比，用中文的时间和频次远远超过英文，但从本质上看，我的学术思维仍旧是英文在起主导作用，因为所用中文只是从英文翻译而来，其概念意义还是根植于西方知识体系（见图2）。

综上，西方概念、范畴、方法不是一无是处，无须抛弃。我们要做的是建立中国概念、范畴、方法。但中国学术体系无法建立在真空中，它必须能与已有的西方学术体系互动，才能建立彼此间的联系，日后才可以在同一平台上对话，否则自创的概念、范畴、方法等只能是中国学者内部的“自说自话”，国外学者难以理解。

图5展示了本文初步构想的平衡互动的内外在语言体系。在内在学术语言层面，即思维深处，应具备中英文两个能够互动的学术体系。

作为一名中国内地学者，我两次赴境外攻读学位，前后耗时近七年；后赴美国哈佛大学访学一年；赴瑞典4次开展合作研究，前后近一年。总共在境外学习交流近九年。在这九年里，英文是我学习国际前沿知识的工具，也是我与国际学者交流的工具。这为我学习和了解语言学和应用语言学领域的国际前沿研究状况打下了比较坚实的基础。遗憾的是，直到进入21世纪后，我才对中国社科研究者的“主体性”“自主性”“原创性”逐步形成初始意识，进而分析了中国应用语言学研究国际化面临的两个困境：第一，优先解决本土问题，还是优先跟随西方理论；第二，用中文先发表，还是用英文先发表（文秋芳 2017a）。我接着提出了中国应用语言学理论国际化的3个标准，即本土化（用理论解决本土问题）、原创性（解决本土问题的方案要具有独特性）、国际理解度（解决问题的方案与国际理论有密切联系，易于被国际学者所理解）（文秋芳 2017b）。与此同时，自己带领团队尝试构建中国特色的外语教育理论“产出导向法”，力图践行内外在学术语言的平衡互动体系。

针对中国大学外语教学中存在的“学用分离”“文道分离”这两个根本问题，2007年我带领团队提出“输出驱动假设”^[4]（文秋芳 2007），2013年修订为“输出驱动—输入促成假设”^[5]（文秋芳 2014）。这是冲破西化学术思维的萌芽期。这两个假设挑战了西方学者提出的“输入假设”（Krashen 1985）和“输出假设”（Swain 1985），但未形成系统理论。直到2015年，在多位老师反复实践的基础上，我带领团队提出了具有中国特色的外语教育理论——“产出导向法”（Production-Oriented Approach，POA）1.0版本（文秋芳 2015），其后又进行了两次修订。

要想获得内在学术语言平衡，必要条件是社科研究者要解决国家或社会面临的“真”“热”“急”问题，而不是蹭国际热点，或是验证西方理论的适用性。一旦问题本身源于西方理论，研究者就只能陷在西方知识体系内打转转。如果需要解决的问题源于研究者所处的真实世界中，研究者解决问题的方案可能有3个来源：（1）国外理论和实践；（2）中国理论和实践；（3）中外理论和实践的融合。如选择第一个方案，内在学术语言所代表的知识体系仍属于国外；如选择第二个方案，内在学术语言会属于中文；如选择第三个方案，内在学术语言能够取得中外文的平衡。所幸的是，POA选择要解决的问题源于中国大学外语教学的“真”问题，POA团队采用了第三个方案，因此初步取得了内在学术语言使用的平衡。

POA解决问题的总体思路来源于中外理论的融合。中国理论包括传统教育文献《学记》、中国化的马克思主义理论——毛泽东著作《实践论》《矛盾论》、中国学者撰写的课程论和教学论等；国外理论包括学习理论（认知理论和社会文化理论等）、教学法理论（早年的交际法、后起的任务法、内容教学法和项目教学法等）、二语习得理论（输入假设、输出假设、互动假设、注意假设等）、评估理论（形成性评估理论和动态评估理论等）、课程论（经典课程论、结构主义课程论、经验主义课程论）等。

POA汲取了中外多种理论的精华。第一，在宏观层面，POA理论体系采用了国外教学理论三元结构——教学理念、教学假设和教学流程。一方面中国广大教师对此没有陌生感，另一方面译成英文，国外学者也不觉生疏。第二，在中观层面，POA团队从中外理论体系中选择合适的概念及其中外文命名，旨在帮助国内外学者克服理解障碍。有的采用了本土概念，如“学用一体、文化交流、关键能力，驱动、促成、评价、教师主导”等；有的是中外结合的新概念，如“输出驱动、输入促成、以评为学、师生共建”等。

以“输出驱动假设”为例。其中“输出”源于英文output，指外语学习中的说和写行为，这个词的含义已被广大教师接受；“驱动”是本土概念。将“输出”和“驱动”结合在一起提出新假设，其理据源于两千多年前《学记》提出的“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。这句话的意思是，知道自己的知识不够，便能督促自己去抓紧学习；懂得不多，便能鞭策自己去努力进修（高学良 2006）。“输出驱动假设”又与20世纪80年代斯温（Swain 1985）提出的“输出假设”有一定联系。通过比较，“输出驱动假设”既能彰显与“输出假设”的异同之处，又能帮助国内外学者与原有知识建立联系，理解“输出驱动假设”的独特之处。在POA形成与完善过程中，我们召开了多次中外学者咨询会，从内容到概念的命名认真听取他们的建议，避免“自说自话”，也防止无学术创新。

对于POA团队来说，如何做到外在语言的平衡？POA团队成员都是中英文双语者，我们发表的书面成果均采用“中文优先、英文跟上”的策略。有关“产出导向法”的前期版本“输出驱动假设”“输出驱动—输入促成假设”都用中文发表，较为完善的1.0版本《构建“产出导向法”理论体系》一文于2015年在《外语教学与研究》第4期发表，内容相近的英文论文“The production-oriented approach to teaching university students English in China”于2016年10月在Language Teaching（《语言教学》）上发表网络版，2018年第4期正式发表（Wen 2018）；2020年我出版了阐述“产出导向法”的中文专著（文秋芳 2020），2023年将出版POA英文专著。这种先中文、后英文发表的路径说明了“产出导向法”彰显了中文的学术优先权，同时也未忽视用英文向国际学界介绍POA的中国特色。

POA团队用中英文分别参加了国内外学术研讨会20多次，有用中文发言，也有用英文报告。2017～2020年，POA团队还采用了新的国际交流方式。在这4年里，POA团队每年召开两次“创新外语教育在中国”国际对话论坛，5月份在北京，10月份在国外。每次论坛邀请5～10名国内外知名学者参与对话。论坛由两部分组成：上午由POA团队向参会人员汇报研究结果；下午邀请国内外学者就上午汇报内容提出问题、质疑、批评或建议，POA团队成员参与讨论。这种用英语面对面地互动交流能够增强相互理解、消除疑虑，又能产生火花碰撞，获得POA理论发展的建设性意见。与在国外期刊发表论文相比，这种面对面交流能够更为直接地获得反馈。

本文提出了外在与内在学术语言一对新概念，目的是揭示目前中国学者受西方学术体系束缚、阻碍学术创新的深层次问题。本文以作者本人为研究对象，分析并反思了前期自我学术思维西化的过程，后以构建中国特色外语教育理论“产出导向法”为例，展示了我带领POA团队对平衡内外在学术语言所做的努力。

2016年5月17日，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上对全国哲学社会科学工作者提出了明确要求——加快构建具有中国特色的新概念、新范畴、新体系、新方法，提升中国的学术话语权。本文旨在引发全国广大社会科学工作者进行深入反思，剖析自身的学术思维体系，破中有立，形成更加平衡开放、中外融通的知识体系，为中华民族的伟大复兴和人类命运共同体建设贡献我们的力量。

（该文发表于《语言战略研究》2022年第5期，参考文献从略，如有需要请参照原文）